Reporte de lectura y presentación

Lectura: La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias.	Autor: Léopold Paquay, Marguerite Altet Capitulo I. 41-48
I.              La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas. Marquerite Altet Capítulo I 41- 48       En Francia, la puesta en marcha de un sistema educativo de masas y la consiguiente modificación que ello implicó para el público escolar, así como la nueva Ley de Orientación sobre la educación (1989), que ubicó al “alumno en el centro del sistema educativo”, produjeron una evolución en la percepción de los roles del maestro.       Además, el ministerio empezó a modificar sus sistemas de formación: la fundación del Instituto Universitario de Formación de Maestros (IUFM) para crear un único cuerpo de maestros, la importancia que fue adquiriendo la Misión Académica de Formación de Profesores de la Educación Nacional (MAFPEN), la “prioridad” de la formación continua (Bayrou, 1994); todo esto reflejaba la voluntad institucional de desarrollar una “auténtica formación profesional” (Bancel, 1989) que permitiera construir una nueva identidad en términos de habilidades y de un estatuto de “maestro profesional”.       La constatación de este cambio institucional y social respecto de la profesionalización de la enseñanza, en el sentido en que Perrenound (1993ª) la define, como “el grado de avance que experimenta una transformación estructural del oficio hacia una profesión”, nos incitó a desarrollar, en el Centro de Investigación Educativa de Nantes (CREN, por sus siglas en francés), algunas investigaciones sobre la profesión de maestro y sobre el proceso de construcción de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales.       Conclusiones de una investigación realizada por la Dirección de Evaluación y Prospección (DEP. Altet, 1993) para un estudio internacional de la OCDE sobre “la calidad de los maestros”.       En los seminarios de formación hemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionar conjuntamente acerca de las habilidades necesarias para el buen ejercicio de la profesión docente.       La metodología empleada consiste en entrevistas semidirigidas a los maestros y formadores, y en el análisis de sus opiniones sobre sus propias prácticas, a partir de simulación de casos, o bien de análisis de situaciones pedagógicas reales filmadas en video. 1.    El modelo actual del maestro profesional.       Al maestro profesional lo definimos como una persona autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas, ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos, procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas.       Y cuando estos conocimientos proceden de prácticas contextualizadas, entonces son conocimientos autonomizados y profesados; es decir, explicitados verbalmente de forma racional, y entonces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos.       Así pues, la profesionalización se constituye a través de un proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también por unas prácticas eficaces en situación.       El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es “el hombre de la situación”, capaz de “reflexionar en acción” y de adaptarse; calificado para dominar una nueva situación.       Admiramos al profesional por su capacidad de adaptación, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta y de reajuste frente a la demanda, al contexto, y frente a problemas complejos y variados, y también por su “capacidad de rendir cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos, sus actos” y de justificarlos.       En resumen, le pedimos que sea autónomo y responsable.       Hemos despejado a través de la historia (Altet, 1991) cuatro modelos distintos de profesionalismos docentes (o “paradigmas” según Paquay, 1994) que han dominado en ciertos periodos en Francia, y los modelos de formación que los configuraron: 1)    El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la Antigüedad que consideraba al docente como un maestro o un mago que lo sabía todo y que no necesitaba una formación específica o de investigación porque su carisma y sus habilidades retoricas bastaban. 2)    El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas normales; la formación se basa en el aprendizaje imitativo de las prácticas del maestro experimentado, quien transmite al estudiante sus procedimientos y sus “trucos”; el formador es un practicante experimentado “modelo”; las habilidades técnicas son dominantes. 3)    El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos: en este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones científicas de las ciencias humanas, racionaliza su práctica e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagógico o de la didáctica. 4)    El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto modelo, la dialéctica teoría-práctica es sustituida por un movimiento de práctica-teoría-práctica; el maestro se convierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus propias prácticas, de resolver problemas y de inventar estrategias. La formación integra las aportaciones de los practicantes y de los investigadores, y pretende desarrollar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo acción-saber-problema al utilizar conjuntamente teoría y práctica para que el maestro construya las capacidades necesarias de metacognición y análisis de sus propias prácticas. 2.    La especificidad de la profesión docente       El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional de la interacción de las significaciones compartidas.       Hemos definido la enseñanza como un proceso interpersonal e intencional, que utiliza básicamente la comunicación verbal y el discurso dialógico con una finalidad: como medios para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una situación determinada.       Es una práctica relacional con una finalidad precisa (Altet, 1994), puesto que enseñar es hacer aprender, y la enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se trata de hacer aprender mediante la comunicación y la adecuación a ciertos parámetros situacionales.       El maestro es un profesional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de aprendizaje, y del control interactivo en clase.       La dificultad del acto de enseñar radica en que éste no puede analizarse únicamente en términos de tareas de transmisión de contenidos y de métodos definidos con antelación ya que la comunicación verbal en clase, las interacciones, la relación y la variedad de acciones en situación serán las que permitirán, o no, que alumnos diferentes aprendan en cada intervención.       Nosotros preferimos, en lugar del triángulo pedagógico maestro-alumnos-conocimiento, un modelo dinámico con cuatro dimensiones, en interacción recíproca, en una situación de enseñanza-aprendizaje: alumnos-maestro-conocimiento-comunicación. 3.    Las habilidades y los conocimientos del maestro profesional       Por “habilidades profesionales” entendemos el conjunto de conocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también el hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesión docente.       Vamos a adoptar la definición de Anderson (1986) para quien las habilidades profesionales son “los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las tareas y roles del maestro”; estas habilidades son de orden cognitivo, afectivo, conativo y práctico.       El saber es una noción polisémica, de la cual Beillerot nos da una definición general que hacemos nuestra: es “lo que para un sujeto está adquirido, construido, elaborado gracias al estudio o la experiencia”.

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